一、中学地理教材的整体分析
整体分析是从中学地理教材的整体出发，分析教材产生和使用的时代背景、教材整体结构及教材外部联系的过程，目的在于使教师了解中学地理教材的目的、特点和功能。整体分析主要从以下几方面进行。
（一）了解教材的时代背景
由于一定社会、经济环境，一定的科学技术基础，必然产生与之适应的教材，所以，了解教材的时代背景，就成为教师认识教材目的、评价教材的基础工作，同时有助于教师掌握教材的特点。例如，高中地理是在“人地系统”（即人类与地理环境共同组成的系统）内部结构发生巨大变化的时代产生的。由于人类自身生产与物质生产的不断发展，促使人类面临的一个个环境问题接踵而来。人类被迫要重新研究环境——环境科学应孕而生；社会需要教育自己的成员，尤其是年轻的一代了解、爱护环境——环境教育在各国出现了。高中地理正是适应这一时代的要求产生的。不难看出，高中地理教材的出现，是历史发展的必然结果。了解了这一时代背景，教师将对自己的工作产生强烈的责任感，因为，他们的教学工作是关系着国家、关系着人类今天与未来发展的。了解了这一背景，也有助于教师了解高中地理教材所要求达到的目的和特点。
由于现代社会、经济与科学技术的迅猛发展，往往一部教科书在使用一段时间后，会产生不适应时代要求的现象。因此，研究一部教科书在使用时的时代特点，即现代的社会、经济和科技发展的状况以及它们对地理教学的要求，也是教材分析的重要任务，而且是更重要的任务。因为，教育必须为社会、经济服务，要适应并满足它们对教育提出的要求。而教师只有了解了这些要求时，才能正确评价和准确使用这部教科书。例如，在评价初中地理教材的两部教科书时，一方面要看到它们对恢复学校地理正常教学秩序，传授给学生一定地理基础知识和基本技能，以及进行爱国主义教育方面都起过积极作用；另一方面要根据我国经济的改革及现代教育发展的需要，认识两部教科书的不足。例如，书中过分偏重知识教学，表达形式不够灵活，不易激发学生学习兴趣等等。此外教材中有些资料为“六五”期间的内容，也需要作必要的更新。有了上述基本认识后，教师就可以准确地、自觉地处理教材，弥补其不足，提高地理教学质量。
（二）分析教材的内部结构
教材的内部结构是指教材各组成部分的排列顺序与组织形式。这种排列顺序与组织形式是依据一定的逻辑联系形成的。由于各部地理教材的目的不同，内容各异，所以它们的结构也不尽相同。分析地理教材的内部结构，不仅有助于了解教材内部各组成部分之间的关系，而且利于认清教材的整体功能，为正确使用教材提供依据。
确定地理教材内部结构时，首先应划分教材的组成部分；其次根据它们的逻辑联系确定它们的排列顺序或组织形式；最后用结构联系图的形式建立起一部教材的结构模型。通过这一分析过程，一般就可认清教材的内部组成及各组成部分之间的关系，进而明确整体教材的功能。下面以《高中地理》为例，加以说明。
《高中地理》是由天文知识（第一章1.2.3 节）、地球知识（第一章4节）、地理环境知识（第二章至第九章及第十章3.4 节）、人口知识（第十章1.2 节）及人地关系论（第十一章）等五部分组成。其中地理环境知识又可分为自然环境知识与社会环境知识。这些知识是以人地关系为线索，组合而成的一部地理教材。其目的是向学生进行正确认识、处理人类与环境关系的教育。为了实现这个目的，教材采用了由远及近、步步深入的形式，由地球的宇宙环境→地球→地理环境→人类自身的发展，最后用正确的人地观作为结束。如果把这种结构画成图，就成为图6-3 所示的“高中地理知识结构图”。
高中地理知识呈同心圆状结构，同心圆的核心是人类，其中也包含了人口知识的内容，其他知识处在同心圆的不同层次，而人地观则包含在人类核心与地理环境知识层次之间的关系中，为了形象表示这一关系，用画在它们之间的双向箭头表示。通过对高中地理教材内部结构的分析，画出这一结构模型，清楚地表明了高中地理教材内部结构特征：
1.同心圆以人类为核心，表明教材是以人类利益与发展为出发点，并由此去研究环境、研究人地关系的，这既是全部教材的基本出发点，也是认识环境、评价环境以及论述人地关系的标准；
2.模型中内外层次的顺序与高中地理教材各组成部分的先后顺序相同，即由外向内表现为：天文知识→地球知识→自然环境知识⋯ .这一顺序体现了由远及近的特点，反映出人类与自然环境客观发展的进程，即在一定的宇宙环境中出现了地球，在地球这一特定的行星上形成了有生命物质及无机物质组成的地理环境，地理环境长期的发展出现了人类⋯ .。这种顺序正体现了各知识之间的逻辑联系，它们是因果的联系，是条件与发展的关系。
3.模型中各知识层距核心的远近，反映了教材内部各知识在整体教材中的地位。一般说，距核心越近其地位越重要。由于高中地理教材是以教育学生认识环境，正确对待环境，并处理好人类与环境间的关系为目的，而这一目的，是从人类自身利益出发的。在这些认识活动中，各种知识所起的作用是不同的，那些跟人类的生活和社会活动有直接的紧密联系的知识，如人地关系论、人口知识、社会环境知识等等其地位就较为重要些；那些联系不甚紧密的且属于间接发生关系的知识，如天文知识、地球知识等地位就次之。
上述《高中地理》的结构特点，可以帮助我们从教材整体出发，正确处理教材各组成部分之间的关系，以保证高中地理教材整体功能的实现。例如，为实现高中地理教育学生认识地理环境的目的，在处理天文知识教材时，就要认清其作为地球知识的基础知识的地位，以认识地理环境的宇宙条件为其主要目的。因此，该教材的重点应放在天体系统、太阳系及地月系等方面。如果补充很多类似天体的演变、红移现象、黑洞等与地理环境无直接关系的天文知识，就不尽妥当了。在处理《高中地理》上、下册的关系时，根据结构模型中各层次距核心的远近，就可看出它们的地位和特点，并可确定《高中地理》下册内容应是高中地理教学的重点。因为下册集中了诸如自然资源、能源、农业及工业生产、人口与城市以及人地关系论等众多重要内容，在结构图中是距核心最近的，是与人类的社会活动关系最密切的。确立了这种认识，便可自觉克服目前在高中地理教学中常常出现的“重上（册）轻下（册）
的倾向”。
（三）分析教材的外部联系
所谓整体教材的外部联系，是指为了实现地理教学目的，在教学中必须补充、引进的地理教材以外的知识内容。研究教材的外部联系是基于以下原因：
1.一部教材很难适应各种类型的学校、不同学生水平的需要，因此要补充必要的知识内容；
2.适应现代科学技术发展的综合趋势，在可能的情况下，要求在教学中尽量扩大各学科之间的横向联系，这有助于学生智力的发展；
3.一部教材编写后，在使用期间很难适应科学技术、教育理论及国内、外政治经济的发展，因此，要对教材加以更新、完善。中学地理教材的外部联系非常广泛，在整体分析时，首先要确定主要联系对象。例如，高中地理的主要外部联系有两个方面：一是与实际生活的联
系，既包括与社会生活、经济生活的知识联系，也包括与自然界知识的联系；另一方面是与其他相关学科的联系，这种联系简称为科际联系。除上述两方面的联系外，与初中地理教材的联系，也应属高中地理的外部联系。但因它们同属地理学科，平时教学中一般均能引起注意。当确定地理教材的外部联系之后，就要进一步分析教材与各外联对象之间的关系。仍以高中地理为例，高中地理与外联对象的联系（见图6-4）是相互之间进行的。
例如，高中地理在与实际生活的联系中，可以获得很多知识，因而丰富和完善了自己的内容；与此同时，高中地理的理论知识也指导实践，提高了学生认识实际生活的能力。高中地理与其他相关学科的联系，一方面可以获得研究地理问题的理论和方法；另一方面其他学科知识又可利用高中地理教学找到应用的场所。
地理教材在经过有计划、有目的的外部联系后，既加强了教材的适应能力，又提高了教材在教学和教育方面的作用。例如，高中地理经过外联处理后，即可形成教学知识体系，显著地扩大了高中地理教材的功能，使教学中的知识既能加深，又能应用，形成一个易于知识迁移的知识体系（图6-4）。在整体教材的处理中，有计划、有目的地进行这种有成效的联系，促进地理教材的知识内容与实际生活及相关学科知识的相互渗透，就可以形成以地理
教材为基础，具有多方面联系的教学知识体系。这种多方面联系，正是知识迁移的有利条件。整体分析中对外部联系的分析过程，主要任务不是研究具体地理教材的联系内容及联系方法，而是从整体教材出发，确定主要的联系对象，并根据教材的需要与可能，安排外部联系的计划，从而使教学中外部联系的知识内容与教材内容整体化、系统化。因此，这就不仅要求教师对地理教材内容要充分理解，而且要了解相关学科的基本内容，还要注意搜集、积累与整理实际生活方面的资料。
综上所述，中学地理教材的整体分析，为地理教师从宏观角度认识教材，提供了方法论的指导。通过整体分析，教师能在较高的认识水平上掌握、使用教材，为发挥地理教材的整体功能，全面完成中学地理教学任务，起到一定的保证作用。
二、中学地理局部教材分析的方法
中学地理的局部教材是指一部教材中的某一单元，如《中国地理》中的基础知识、分区地理等单元教材；某一章、一节乃至一节课的知识内容。对于这些知识内容的内部联系、外部联系、培养能力的目标及教育作用的认识，就是局部教材的分析过程。由于局部教材的类型不同，有单元、章、节、课之分，其范围也不相同，因此，局部分析的方法也有区别。但是它们的分析程序与基本方法却大致相同，下面就以分析一章或一节的教材为主，说明中学地理局部教材的分析步骤与基本方法。
（一）划分教材的知识组成
教师从教学的实际需要出发，往往将局部教材划分为若干个小的组成单位，这些小的组成单位便是教学中基本的知识单元，被称为教学因子。正确划分教材的教学因子，是教学过程中的基础工作，它不仅体现了教材内容的知识联系，而且符合教学实际的需要，从而保证教学的顺利进行。对于同一教材划分教学因子的方法可以不同，但是都必须按照教材的知
识结构要求与教学的实际需要进行。例如，《中国地理》“东北三省”一章的因子划分方法就很多，下面主要介绍其中三种。
第一，按照教科书中的黑体标题，依次划分为：“兴安山地和长白山地”“东北平原”等等，共十一个教学因子。
第二，将教材内容合并为：
1.位置和范围。
2.地形特点。
3.气候特点。
（1）气候的形成；
（2）气候的特点；
（3）气候对地理环境要素的影响。
4.农业生产。
（1）发展农业生产的条件；
（2）农业生产的分布及主要农作物；
（3）农业生产的发展。
5.工业生产。
（1）发展工业生产的条件；
（2）主要工业部门与工业城市的分布。
第三，将教材的知识内容重新组成下列三个教学因子：
1.以冬长严寒气候为突出特点的中温带季风区：
（1）东北三省在我国季风区中的位置；
（2）地形对东北气候的影响；
（3）长冬严寒的中温带季风气候；
（4）气候对其它地理要素的影响。
2.我国重要的商品粮基地：
（1）发展农业生产的条件；
（2）重要的商品粮基地；
（3）对自然资源的合理利用和开发。
3.我国最大的重工业基地：
（1）发展工业的有利条件；
（2）主要工业部门及重要工业城市；
（3）东北工业的特点。
三种划分教学因子的方法虽然不同，但它们却有共同的特点，即都是依据了知识的内在联系，按其体系进行划分的。第一种是按认识地理环境的一般方法，从地理各要素的特征去认识东北地理的特征，并力图使自然地理知识与人文地理知识密切结合在一起，而形成的因子划分形式；第二种是按照自然地理特征与经济地理特征的知识构成形式，来划分教学因子的，例如，学习一地区自然地理特征，就要从位置→地形→气候→水文等等方面进行分析研究；第三种是根据突出东北三省区域特征的原则划分教学因子的，用东北三省的三个突出特征为线索，将全部教材联系在一起。
上述三种划分教学因子的方法，各有优缺点，它们适应着不同的教学条件与需要。第一种方法，密切结合教科书，对于学生学习、巩固复习知识都很方便，但是教学因子数量过大，达十一个之多，因子间的联系比较混乱，不易于学生理解；第二种方法从因子数量上及因子间联系的系统性上都优于第一种，但是这种划分与教科书的内容差异较大，不易于学生复习巩固。同时，这种划分没有突出东北地理区域特征；第三种方法在因子数量、知识内在的逻辑上都优于前两者，尤其在突出区域特征方面，更显得突出。但是这一划分距教科书的内容变化更大，且揭示内在的联系较为深刻，对学生的学习和巩固都有一定的难度。比较了上述三种方法的优缺点，可以根据教学的实际需要选择使用。
通过上述对教学因子划分的分析，可以看出，合理划分教学因子的重要性。它不仅正确体现了知识的体系结构，而且利于教学过程的进行。同时，还应指出，划分教学因子还是进一步进行教材分析的必要准备，因为其它项目的分析大都是以教学因子为单位的。
（二）分析教材的内部联系
局部教材的内部联系主要指各教学因子内部及它们之间的知识联系，而这种联系又主要指各知识之间的逻辑联系。通过对各教学因子内部及其之间逻辑联系的分析，就可以弄清教材的结构。
教材的内部联系除前述知识间的联系外（这是最主要、最基本的内部联系），还包括构成教材的表达形式之间的联系。教材的一般表述形式有三种，即文字表述形式，图象表述形式及练习表述形式。分析三者间的关系，也是局部教材分析的内容之一。现行教科书中，文字形式，即课文，是最主要的表述形式，图象形式一般起形象化辅助作用，而练习形式则主要为检查、巩固知识。但是，书中的这种联系，也可根据不同内容知识的特点及各种表述形式的数量加以变动，以提高教学的效果。例如，《世界地理》上册“西亚”部分，经过分析后，认为教材中的五幅插图以及地图册中关于西亚地区的地形图所含的内容，已基本包括了教材的全部内容。因此，可以在本节教学中以图象教学为主（通过学生读图、分析图进行学习），以课文作为补充和总结，以练习作为读图的指导，从而建立起三种表述形式之间新的联系。这样改变不仅打破了教科书单一的表述方法，引起学生学习兴趣，而且还有利于发展学生的识图能力。
（三）确定教材的外部联系
局部教材的外部联系是指与各教学因子联系的本教材以外的知识，既是整体分析中外部联系的具体化，也是局部教材之间的联系，例如，本章与其他章的联系等等。因此，局部教材的外部联系范围更为广泛。加强教学因子的外部联系，有利于加深对教材的理解，并且以教学因子本身知识为基础，形成更完善的教学知识系统，有利于发展学生的智力。由于教学因子可外联的内容十分丰富，有必要明确选择教学因子外部联系的原则：①与该教学因子相关的知识；②与学生知识水平相适应；③有利于形成教学知识体系；④有利于培养学生能力，发展学生智力。教学因子的外部联系，按其作用可分为比较外联、加深外联及应用外联三类。比较外联经常用于建立新概念的过程中，它有助于揭示新概念的本质，从而深刻认识新概念。例如，学习“生态系统”这一概念时，就可以与“生物圈”概念进行比较。通过比较，不仅明确了两个概念的区别，从而明白了“生态系统”概念的含义，而且还使学生懂得建立“生态系统”概念的目的——是为了应用系统论的观点，分析生物与生物间、生物与环境间的联系，这是学习“生态系统与生态平衡”一节内容的指导思想。加深外联是运用其他学科知识，对教学因子的知识内容加深理解的过程。如前所述，运用数学、物理、化学、历史等学科的知识，解释地理知识的事例，就属此类。这种联系，不仅可加深对地理知识的理解，而且丰富了地理学科的教学方法，有助于地理教学的发展。应用外联是诱导新学知识迁移或创立新知识应用“场所”的联系。例如，学习地球的形状，联系不同地区太阳高度的变化；学习气温垂直分布规律，联系山地的气候及植被的垂直分布等等，就是知识迁移的过程；而学习“人口的增长与分布”时，运用学到的理论知识，认识我国当前人口政策，学习城市环境问题后，运用已学的知识进行环境污染状况的调查等等，又是在创立应用知识的“场所”。确定外联时，要重视实际效果，而不应只图形式。只要对实现教学目的有益，且为教学条件所允许的，就要进行联系，但对那些内容已较充实，又适宜教学需要的原教材，就无需再进行外部联系。
（四）确定教材的能力培养目标
这里所说的能力是指地理能力。由于现代地理教学已不是单纯以传授知识为唯一目的，而是在传授地理知识的基础上，培养学生能力，发展他们的智力。因此，在局部教材分析中要研究教材可能达到的能力培养目标。
地理能力是地理活动中的认识能力与实践能力，在中学地理教学中重点培养学生的地理认识能力。任何教学因子都具有发展学生相应的一项或多项地理能力的可能性。例如，中国行政区划这一教学因子，就可以发展学生使用地图的识图能力、记忆地名与空间位置的能力等等。而通常这种可能性往往被忽视，因而失去了很多培养学生地理能力的机会，为了避免这种失误，因此局部教材分析中设立了“确定教材的能力培养目标”的项目。
确定能力培养目标的步骤如下：
1.了解能力发展的项目与层次。教学因子是地理知识组成的，在学习这些地理知识的过程中，就包含着发展学生相应地理能力的可能性。认识各教学因子在发展地理能力方面的可能性，正是有目的、有计划培养学生地理能力的基础。
1.在了解发展地理能力的项目后，再确定各项能力所属的层次。确定教学因子发展能力的项目与层次，是确定地理能力目标的基础工作，只有了解各因子在发展学生能力的可能性及所属层次后，才能进一步确定发展地理能力的重点。
2.确定教材能力发展的重点。确定教材能力发展的重点有两方面的含义，一是确定每个教学因子可能发展的重点地理能力；另一是确定单元、一章、节或一堂课教材的能力发展重点。
由于大部分教学因子可能发展的地理能力是多种的，而教学时间条件又是有限的，因此有必要确定其中的某一项为学习该项教学因子时发展地理能力的重点。确定教学因子能力发展的重点，一般选取在各项地理能力中处在高层次的地理能力。
同样，由于时间、条件的限制，在教学中也不可能发挥每个教学因子发展地理能力的作用。因此，还必须确定章、节或一堂课发展能力的重点，以保证学生在地理教学中地理能力得到平衡与合理的发展。为此，在确定章、节教材或一堂课教材的重点能力时，必须符合中学地理教学中学生能力发展的总目的与能力结构的要求。也就是要使各章、节或每堂课的教材中，能力培养重点的总和，与中学地理教学中能力发展的总目的及能力结构相吻合，以期保证实现中学地理教学能力发展总目的。例如，在中学地理教学中要适当发展学生地理创造能力，为此，在地理能力结构中，必须要重视发展学生地理想象力，这样在确定章节重点能力时，就必须在适当的教材中保证学生地理想象力能得以发展。比如在学习乡土地理时，或在学习“城市规划”的教材时，教师就可以组织地理活动引导学生参加完成各种地理规划，以发展学生的想象力。
3.确定能力发展的结构。任何一项地理能力都是具有一定的能力结构。例如，在记忆地理事物的能力中，以地理记忆力为主，地理思维力与地理观察力则为辅助的能力；而运用某些地理规律认识地理成因的推理能力中，则以地理思维能力为主，其他很多地理能力为辅助能力。认清这种能力结构特点，对于确定发展学生能力的活动内容有重要意义。因此，在教学中为了发展学生这一具体能力，必须组织利于发展学生思维力和想象力的教学活动。某教师就采用了通过制定思考路线，引导学生一步一步地推理，完成学习任务的教学方法。