参观法是教师根据教学任务要求，组织学生到自然界或社会场所，通过对自然、人文地理事象的直接观察而获得知识的方法。地理教学参观的内容很多，如对山川湖海、名胜古迹、植物园、动物园、博物馆、工厂、矿山、商场、港口、道路、农场、乡村等等各种自然或人文地理事物的观察、参观。参观法以大自然、人类社会为活教材，能打破课堂和教科书的束缚，扩大学生的视野，是理论联系实际的重要环节，其主要目的在于到大自然和社会实践中去感知直接知识、验证间接知识。
参观法同依靠测量工具或手段培养操作技能和实际工作能力的野外实习训练（归属于以实际训练为主的方法）还不尽相同，其主要的方式是观察和记录。采用参观法时，首先要订出参观的计划和步骤，明确参观的目的和要求，注意收集必要的参考资料。在参观前，教师要教给学生观察的顺序和方法，尽量发挥学生多种感官的作用；参观过程中，教师要引导学生把注意力集中到重点观察对象上，把感知与理解结合起来，从多方面认识观察对象，要尽可能地鼓励学生自己独立观察，作好参观的记录；参观结束后，要指导学生写好参观报告或总结，也可通过讨论、谈话等多种形式，让学生把观察到的现象与书本知识联系起来，真正起到获得感性知识，以及验证、理解、掌握有关知识的作用。
第三节、以象征符号认知为主的方法
以象征符号认知为主的教学方法，是指教师通过地图、地球仪、剖面图、示意图等以象征符号表征的图象，使学生获取地理知识的方法。与演示法展示地理事物外部形象的直观教具不同，地图是以一系列惯用的象征符号来表征地理事物的，它能揭示地理事物空间分布的特征以及地理事物发展变化、相互联系的特点，对于地理教学来说，具有极为特殊的意义。可以说，同语文学科运用词典，生物学科运用显微镜，物理、化学学科运用实验一样，地理学科运用地图是其教学过程中极其重要和不可缺少的手段与方法。对于地理教学来说，无论是教师的讲授，还是学生的学习，离开了地图都是不可想象的。当然，地图或者其他象征符号表征的图象仅是一种工具或手段，以象征符号认知为主的方法必须结合以直接感知为主的方法，并且与以语言传递信息为主的方法紧密配合，做到符号认知和直接感知相结合，图象信息和语言文字相结合，才能取得更佳的教学效果。
在地理教学过程中，以象征符号认知为主的教学方法主要包括地图法和“纲要信号”图示法。
（一）地图法
地图法是指教师和学生通过地图（包括地球仪）、剖面图和其他示意图，传授地理知识、培养读图用图技能、发展记忆能力和空间思维能力的教学方法。地图具有直观一览性、地理方位性、抽象概括性、几何精确性等特点，以及信息传输、信息载负、图形模拟、图形认识等基本功能。因而，地图不仅是地理科学研究的重要手段和表达形式，同时也是地理教学的一种极为重要的手段和方法。同文字语言一样，地图也是一种语言。地图语言是由各种象征符号、色彩加上一定量的文字所构成的、表示空间信息的图形视觉语言。这种语言（除文字注记外）几乎是世界通用的。地图语言和文字语言比较，最大的特点是形象直观，一目了然，既可表示地理事物的空间位置和相互关系，反映其质量特征与数量差异，又能表示地理事物在空间和时间上的动态变化。所以，在地理教学中一个重要的任务便是使学生熟练地掌握地图语言和能运用地图语言。
地图法主要包括地图挂图的运用以及指导学生阅读地图册两个方面。教师在课堂上运用地图挂图时，应选择好主图（指一节课中自始至终展示的地图，通常有世界全图、中国全图以及某国、某地区的全图等）和辅图（指一节课中随着上课进程更换展示的地图）；注意挂图内容要紧扣教材，图幅数量要繁简得当；设计好悬放挂图的部位（注意放在光线充足的部位，高低得当）；安排好演示时机，及时地展示和及时地撤换（主图例外）；还要做到指图的规范、正确，掌握好指图动作的快慢得当、点线面清晰。有条件的学校，用计算机来显示地图挂图，则效果更好、效率更高。指导学生阅读地图册时，就应教会学生看懂地图上的经纬网坐标，理解各种符号、注记的涵义，掌握比例尺和实地距离之间的换算方法，理解地图上符号代表的地理事物的内在关系和相互联系；并要求学生由看懂地图到熟悉地图（在头脑中形成地图表象），由熟悉地图到能分析、运用地图，逐步做到“观其‘图’而知其‘地’，知其‘地’而求其‘理’”①。
无论在运用地图挂图或是指导学生阅读地图册时，都应注意将课本内容和地图紧密结合起来。凡是课文中出现的地名及地理规律、原理，基本上都应在地图中找到其位置，或了解分布特点。能在地图中直接获取的地理信息，也应尽可能先在地图中获取，然后再在课本和有关参考材料中得到验证。应注意不同类型地图上相同地理事象表述的异同，善于全面系统地了解其全貌和各项特征。此外，在运用地图法时，可利用地图制作各种剖面图、断面图、过程线图、柱状图、玫瑰图等，以提高学生分析地图的能力，并要求学生也能掌握绘制地图、剖面图的一些简易方法。
（二）“纲要信号”图示法
“纲要信号”图示法是指教师和学生围绕一种被称作为“纲要信号”图表的教学辅助工具进行讲授、记忆、复习的教学方法。所谓“纲要信号”图表①，就是一种提纲挈领地概括教师所讲内容的图表，它以简单的符号、关键性的语言文字和简洁的示意图等各种形式，把教科书中大段大段需要记忆的内容概括成简明的“纲要信号”。这些信号形象、直观，充分地利用了形象思维、事象联想以及视觉记忆等人类思维和记忆所具有的特点，因此教学效果明显。
“纲要信号”图示法的教学过程，大致可以分为以下几个步骤：①教师根据教材内容进行讲授。②以挂图、投影片或者计算机模拟的形式展示事先设计好的“纲要信号”图表，并进行第二次讲解。讲清图表上表示的有关各部分知识之间的逻辑关系，突出重点，分析难点，并加以概括，使有关内容更容易记忆。③要求学生把“纲要信号”图表迅速地转画在自己的笔记本上（如图表内容较多，也可将图表印在纸上发给学生）。④要求学生课后按教科书和“纲要信号”图表进行复习。⑤下一节上课时，先让学生根据回忆，在各自的练习本上画出上一节课的“纲要信号”图表，然后在课堂上根据图表回答各种问题。
运用“纲要信号”图示法的关键是要设计出简明、醒目、准确的“纲要信号”图表。这就要求教师必须吃透教材的内涵实质，掌握教材的结构、重点、难点，弄清各知识要点之间的联系，然后运用记忆编码的心理原则，巧妙地编制直观和便于联想的“纲要信号”图表。
例如，有关黄河泛滥的原因有这样一段教学内容：“黄河泛滥的原因，根源在中游。黄河中游地区，绝大部分为黄土分布区，这里夏季雨水集中，尤其是暴雨冲刷黄土，河床下切很深。特别由于滥垦荒地，使森林草原遭毁，造成严重的水土流失，使河水变成滚滚泥流。黄河进入下游以后，河道宽阔，水流缓慢，中游带来的泥沙大量淤积在河床中，河床每年升高，为防止河水溢出，全靠人工筑堤束水，这样年复一年，以致下游河道成为高出两岸平地的‘地上河’。在旧中国由于水利失修，每当暴雨，洪水下泻，下游河堤就易决口、改道，泛滥成灾……”针对以上内容，可以设计出一幅有黄河下游河床剖面图及其他一些符号、文字组成的“纲要信号”图表①（见下图）辅助教学。这幅图表将黄河泛滥的根本原因的要点揭示出来，并且各要点之间的密切联系也一目了然，简明、直观，便于记忆。
实际上教科书中也有很多示意图，可以稍作修改后，甚至直接用来作为“纲要信号”图表。例如高中地理“人类和环境”一章中的“人类社会与环境的相关模式”图，就可以作为一幅“纲要信号”图表，围绕它进行讲授“人类通过生产活动，从环境中输入物质和能量；同时，通过消费活动（包括生产消费和生活消费），以废气、废液、固体废弃物、热、噪声、电磁波等形式，把物质和能量输出给环境。环境又把它受到的影响，反过来作用于人类本身”这样一段教学内容。
“纲要信号”图示法最大的特点，是在处理教材中大段大段需要记忆的内容上有独特之处，它充分依靠了联想和视觉记忆，比较符合现代心理学的记忆规律以及信息论的记忆原理。“纲要信号”图示法的创导者前苏联教育家Φ·B·沙塔洛夫认为：“不寻常的东西便于记忆”，“思想、形象、语言这三个东西有时可能在一种意想不到的结合中来到我们脑中”①。现代脑科学研究表明，人脑两半球有分工：左半球负责处理数字信息，如语言、数字、逻辑等，称为“数字脑”；右半球负责处理模拟信息，如图象、模型、音乐等，称为“模拟脑”。“纲要信号”图示法把语言运用和图形演示结合起来，通过听觉神经系统和视觉神经系统同时接受信息，同时刺激人的大脑两半球进行思维，从而使大脑的功能得到充分发挥。另一方面，对于每个学生来说，其大脑发育也是存在差异的：有的学生“数字脑”发达，善于掌握概念，善于逻辑推理，他们结合语言进行学习效果会更好一些；另一些学生“模拟脑”发达，善于掌握图形，善于空间想象，他们结合图象进行学习的效率更高。“纲要信号”图示法兼顾了上述两种类型的学生，从而使学习时的记忆效率得到提高。“纲要信号”图示法不仅记忆效果好，而且所需记忆时间少。由于“纲要信号”图表是教师将教材内容加工后巧妙设计出来的，材料的组合也依赖于概念的分类，这样不仅记忆编码的质量提高，而且编码的时间缩短。据研究，同样一段内容的教材，“纲要信号”图示法所需的记忆时间要少①。此外，“纲要信号”图示法有一定的推理、判断，趣味性也较强，有利于学生处于较好的认知状态。
“纲要信号”图示法的局限性主要表现在如何发挥学生学习的主动性方面。这些图表往往在一定程度上束缚了学生的思维。如何发挥学生在学习中的积极性、主动性，培养学生的自学能力、思维能力、观察能力，“纲要信号”图示法尚显欠缺。此外，如何对程度不同的学生设计出不同的“纲要信号”图表，或者对于同一幅图表如何进行因材施教，还有待于进一步探索。
第四节、以自学或探究为主的方法
以自学或探究为主的教学方法，是指教师组织学生自学或引导学生通过探究、讨论等活动而获得知识的方法。这一类教学方法的特点在于，改变了“教师占中心地位，学生处被动地位”，“教师讲，学生听”的传统基本格局②，鼓励学生自学和探索发现，注意激发学生的学习兴趣，使学生的独立性得到发挥，从而培养和发展了学生的自学能力、创造能力、思维能力以及各种活动能力。
在以自学或探究为主的教学方法实施过程中，教师需要事先设计出让学生能顺利自学、探究的学习程序。在采用这种方法的教学过程中，虽然学生有了较大的活动自由，但教师仍需要作为引导人或成员参与到学生的自学探究活动中去，并且事实上由于采用了自学、探究、讨论等方式致使教学活动趋于复杂化，从而对教师提出了更高的要求。
在地理教学中，以自学或探究为主的教学方法，主要有程序教学法、自学辅导法、发现法、“读议讲练”法等。
（一）程序教学法
程序教学法是一种使用程序教材由学生个体自学的教学方法。一般做法是把学生学习的教材编制成程序教材，将所学内容分成许多小单元，按先浅后深、先易后难、先简后繁的顺序，分层次排列起来。学习时要求学生对提出的问题作出构答反应或选择反应，在确认该反应正确以后，再进入下一单元的学习。如学生的反应是错误的，必须用正确答案纠正，或者转而学习补充材料，直到反应正确以后，再进入下一单元的学习，如此逐步前进（见下图）。①
程序教学法所用的教材可以是特制的印刷教材，也可以通过教学机器或者电子计算机来呈现。例如下图的框面就是呈现的一个地理学科程序教学的实例。①
程序教学法始于美国心理学家普莱西1924年设计的第一架自动教学机，当时并未引起人们的重视。20世纪50年代美国实验心理学家斯金纳发明了一种称之为“斯金纳箱”的实验装置，即把饥饿的白鼠置于箱中，白鼠通过压动箱中的一个踏板得到食物而形成条件反应（图见下页）。斯金纳据此建立起“操作条件反射”和“积极强化”的理论，并设计了教学机器和程序，程序教学法才风行起来。60年代初程序教学法传到西欧、日本、前苏联等地，成为一种影响颇广的教学方法。
程序教学法的特点是小步子、积极反应、及时反馈、自定步调及低的错误率。它的优点是能使学习水平不同的学生在学习中充分发挥其学习能力，差生进步明显。并且，学生在学习过程中自己学习、练习、测验，有利于培养学生自学的能力和习惯。此外，程序①
教学使学生学习每一小单元的目的更为明确，学习责任心加强，减少了错误，使学习更为有效。
但程序教学法也受到了一些非议。首先，斯金纳的学习理论是行为主义的，人类的学习不能完全用动物的学习研究结果来解释。其次程序教学法的策略刻板，缺乏灵活性，限制了学生的独立思考和创造性的发挥。此外程序教学法过分夸大了机器和程序的作用，忽视了教师的作用。不过程序教学法也为其他教学方法的革新打开了思路，有些教学方法汲取了程序教学法的部分形式，避开其缺点，赋予新的内容、手段和步骤，取得了一定的成果。